Οι
εκφάνσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κατά την ελληνική
αρχαιότητα
Αθηνά
Α. Σιπητάνου
α.καθηγήτρια
Τμ. Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Παν/μίου
Μακεδονίας
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Αν και η
Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις μέρες μας εμφανίζει μια
διαρκώς αυξανόμενη απήχηση και αποκτά αξιόλογο εύρος,
εντούτοις ως έννοια και ως πρακτική εφαρμογή δεν
αποτελεί αποκλειστικά προϊόν της σύγχρονης εποχής. Ήδη
από την προκλασική και κλασική αρχαιότητα παρατηρείται η
έφεση του ανθρώπου προς τη μάθηση και επιδιώκεται η
μόρφωση είτε ως ανταπόκριση σε κάποια βαθύτερη ανάγκη
είτε ως αποτέλεσμα εξωτερικών ερεθισμάτων και μεταβολών.
Είναι επίσης γεγονός ότι οι σημαντικότερες απόπειρες για
εκπαίδευση αφορούσαν κυρίως τους ενήλικες και παρ' όλο
που υπήρξαν μεμονωμένες και αποσπασματικές, παρείχαν
ωστόσο μια μορφή άτυπης εκπαίδευσης.
Εξετάζοντας την εξέλιξη
της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα κατά την προκλασική
και την κλασική αρχαιότητα, αναφερθήκαμε ιδιαίτερα στους
αοιδούς και τον Όμηρο έως τη Σπαρτιατική αγωγή και την
Αθηναϊκή πολιτεία, με αναφορές σε κοινωνικούς θεσμούς
συναφείς με τη Διαβίου παιδεία, όπως την αρχαία Αγορά,
την Εκκλησία του Δήμου, τον Άρειο Πάγο, την Ηλιαία και
το Θέατρο. Μελετήσαμε ακόμη την προσφορά των
σημαντικότερων εκπροσώπων των διαφόρων μορφών του
γραπτού και του προφορικού λόγου που σχετίζονταν με την
Εκπαίδευση Ενηλίκων, όπως αυτή υπηρετήθηκε την εποχή
εκείνη, στο πρόσωπο των ρητόρων, των σοφιστών και του
Σωκράτη και τέλος αναφερθήκαμε στις παιδαγωγικές απόψεις
και πρακτικές των δύο μεγάλων εκπαιδευτών της
αρχαιότητας, του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, με τους
οποίους και τελείωσε ουσιαστικά η κλασική εποχή.
Στη συγκεκριμένη αυτή
ιστορική περίοδο που εξετάστηκε, διαπιστώθηκε η αδιάκοπη
παρουσία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η οποία τις
περισσότερες φορές εμφανίστηκε ως μη θεσμοθετημένη,
ασύνειδη, άτυπη ή μη τυπική, αφορούσε όμως συνήθως
αξιόλογο πλήθος ανθρώπων-δεκτών, είχε σημαντικό κύρος,
γνώρισε μεγάλη απήχηση και λειτούργησε πάντοτε ως
κινητήρια δύναμη για περαιτέρω πνευματικές αναζητήσεις
και εξελίξεις.
ABSTRACT
Although the Continuing Education
in our days represents a continuously growing impact and
gains an important breadth, however as a concept and as
a practical implementation it doesn’ t consist
exclusively a product of the current period. By the time
of the pro-classic and the classic ancietry, it is
observed the human’ s inclination for the knowledge and
it is aimed the education either as a response to a
deeper need or as a result of external influences and
changes. It is also a fact that the most important
attempts for education were mostly about the adults and
despite the fact that they were distributive and
haphazard, they however offered a type of an informal
education.
Examining the progress of Adult
Education in Greece during the pro-classic and the
classic ancietry, we made especially reference to the
gleemen and tο Omiros until
the Spartan culture and the Αthenian
society, with references to social institutions related
to Lifelong Learning, like the ancient Αgora,
the Church of the Demos, the Areopagus, the Iliaia and
the Theatre. Moreover, we studied the offer of the most
considerable representatives of the different types of
the written and the oral speech which were about the
Adult Education, as it was served that period, in the
face of the orators, the sophists and Socrates and
finally we made reference to the pedagogical opinions
and practices of the two important educators of ancietry,
Platon and Aristotle, with whom it was in fact ended the
classic period.
Through this particular historical
period that was examined, it was found out the unceasing
presence of Adult Education, which the most times
appeared as non-institutional, unconscience, informal or
non-typical, but it was often about a considerable
number of humans-receivers, it had an important
validity, it gained a large impact and it always
functioned as a driving power for further intellectual
searches and progresses.
1. Εισαγωγικά
Αν και η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις μέρες μας
εμφανίζει μια διαρκώς αυξανόμενη απήχηση και αποκτά
αξιόλογο εύρος, εντούτοις ως έννοια και ως πρακτική
εφαρμογή δεν αποτελεί αποκλειστικά προϊόν της σύγχρονης
εποχής. Σε όλες σχεδόν τις ιστορικές περιόδους
παρατηρείται η τάση του ανθρώπου για διαρκή μάθηση και
επιδιώκεται η μόρφωση είτε ως ανταπόκριση σε κάποια
βαθύτερη ανάγκη είτε ως αποτέλεσμα εξωτερικών
ερεθισμάτων και μεταβολών (Peers,
R., 1958). Τα άτομα,
προκειμένου να ικανοποιήσουν τις μαθησιακές τους
ανάγκες, για να μπορέσουν να αναπτύξουν τις εν δυνάμει
δυνατότητές τους και να αποκτήσουν τη θέση τους στην
ευρύτερη και διαρκώς εξελισσόμενη κοινωνία, αρχίζουν να
διεκδικούν τη μόρφωση και ως δικαίωμα (Jarvis,
P., 1985). Είναι επίσης
γεγονός ότι οι σημαντικότερες στιγμές στην ιστορική
εξέλιξη αυτού που σήμερα αποκαλούμε Δια βίου Μάθηση
συμπίπτουν χρονικά με περιόδους ευρύτερης
κοινωνικοπολιτιστικής ανάπτυξης και προόδου. Οι
απόπειρες, λοιπόν, για Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, αν και
για πολλούς αιώνες υπήρξαν μεμονωμένες, αποσπασματικές
και άτυπες, εμφανίζουν ωστόσο μια χαρακτηριστική
συνέχεια.
2. Προκλασική και κλασική αρχαιότητα
2.1. Από τους αοιδούς στον Όμηρο
Οι ποιητές του 9ου αιώνα π.Χ., γνωστοί και ως
αοιδοί, θεωρούνται ως οι πρώτοι παιδαγωγοί του
αρχαιοελληνικού κόσμου. Οι αυτοσχέδιοι αυτοί
τραγουδοποιοί, ψάλλοντας τα κατορθώματα ηγεμόνων και
ηρώων σε μουσικοποιητική μορφή, προσέφεραν στους
συμπατριώτες τους μια προφορική εκπαίδευση με στοιχεία
ιστορικά, θρησκευτικά, μυθολογικά και ηθικά,
εμπλουτίζοντάς τα ανάλογα με τις καινοτομίες της εποχής.
Με αυτόν τον τρόπο οι αοιδοί του μυκηναϊκού κόσμου,
επισκεπτόμενοι αρχοντικές κατοικίες και λαϊκά πανηγύρια,
συνετέλεσαν στην αποκρυστάλλωση των μύθων και συνέβαλαν
στην καλλιέργεια των ανθρώπων. Η προσφορά των αοιδών
παρέμεινε θεμελιακή σε όλη τη διάρκεια των αρχαϊκών
χρόνων και η εκπληκτική επιτυχία που γνώρισε πολύ
αργότερα ο Όμηρος μεταμόρφωσε σύντομα τους ποιητές
αυτούς σε άτομα εμπνευσμένα από τις μούσες, που ο
προφητικός τους λόγος συντελούσε στο να διδαχτούν οι
άνθρωποι αρετή, δικαιοσύνη και αλήθεια (Assa,
J., 1980).
Έτσι, λοιπόν, ο Όμηρος, ο αρχαιότερος και σημαντικότερος
δημιουργός της ελληνικής αρχαιότητας, υπήρξε το σημείο
κατάληξης μιας μακράς ποιητικής παράδοσης, που
απαθανατίστηκε μέσα από το γραπτό λόγο και περιείχε τα
αρχαιότερα στοιχεία αγωγής ενηλίκων. Τα Ομηρικά έπη
χρησίμευσαν ως προσφιλές ακρόαμα, ως πρώτο βιβλίο
ανάγνωσης, ως ποιητική ανθολογία, ως σύνοψη λογοτεχνίας,
ως βιβλίο ιστορίας και γεωγραφίας, ως πηγή φυσικών,
ηθικών και θεολογικών διδαχών. Η αξία λοιπόν της Ιλιάδας
και της Οδύσσειας δεν ήταν μόνο λογοτεχνική αλλά
αποτελούσαν και παιδαγωγική απόλαυση και μάθημα συνάμα
για μικρούς και μεγάλους. Δίκαια, λοιπόν, ο Όμηρος
θεωρήθηκε ως ο κατ’ εξοχήν εκπαιδευτής και σύμφωνα με
τον Πλάτωνα «ο ποιητής που μόρφωσε την Ελλάδα» (Marrou,
Μ., 1961).
Οι προγενέστεροι, λοιπόν, αοιδοί, κυρίως όμως ο Όμηρος
και οι μεταγενέστεροι ραψωδοί, που αποτέλεσαν και τις
επόμενες γενιές ποιητών, συνέβαλαν με τον τρόπο τους,
μέσα από την ψυχαγωγία, στην άτυπη μορφή διαπαιδαγώγησης
του λαού και σηματοδότησαν έτσι την αφετηρία ενός είδους
Διαβίου παιδείας, η οποία συνεχιζόταν καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής του ατόμου.
2.2. Η Σπαρτιατική αγωγή
Πρώτη η Σπάρτη από όλες τις αρχαίες πόλεις-κράτη
καθιέρωσε, ήδη από τα αρχαϊκά χρόνια, ένα σύστημα
αγωγής, στο οποίο δινόταν έμφαση στη σωματική, ψυχική
και διανοητική συγκρότηση του ατόμου, από την ηλικία των
7 ετών και μέχρι τα 60. Η λακεδαιμονική πρωτοτυπία
προερχόταν από την αμετανίκητη θέληση να προωθηθεί η
συλλογική και κρατική αγωγή με κυρίαρχο στόχο της να
διαθέτει ανά πάσα στιγμή γενναίους πολεμιστές, αήττητους
στη μάχη, ικανούς να προασπίσουν την πατρίδα από κάθε
εσωτερική και εξωτερική επιβουλή (Καρζής, Θ., 1997).
Γύρω από αυτόν τον κεντρικό πυρήνα περιστρέφονταν και οι
επιμέρους στόχοι του σπαρτιατικού συστήματος αγωγής, οι
οποίοι απέβλεπαν στην τυφλή υπακοή στους νόμους και τους
άρχοντες, στη σκληραγώγηση και επιβίωση σε δύσκολες και
επίπονες συνθήκες, στη λιτότητα ως προς την τροφή τους,
την ενδυμασία τους και τον τρόπο έκφρασής τους, τη
γνωστή λακωνικότητα, στη γενναιότητα, στο σεβασμό στους
μεγαλύτερους και στις γυναίκες και, τέλος, στη χρηστή
συμπεριφορά, την αφιλοχρηματία και την κοσμιότητα.
Σε όλα αυτά εκπαιδεύονταν οι νέοι ζώντας τον περισσότερο
χρόνο μια ομαδική ζωή, που δεν κατέστρεφε ωστόσο την
ατομικότητα και την προσωπικότητά τους, αλλά τους
μάθαινε να ζουν αρμονικά με τους άλλους και να δρουν ως
μέρος του κοινωνικού συνόλου, ακολουθώντας πιστά ένα
πρόγραμμα που περιλάμβανε και στοιχεία πνευματικής
άσκησης και κοινωνικοποίησης (Μπιργαλιάς, Ν., 1998 &
1999). Στη συνέχεια, και από τα είκοσί τους χρόνια
μπορούσαν να ενταχθούν σε αντρικές λέσχες χωρίς διακοπή
της στρατιωτικής τους εκπαίδευσης, η οποία τερματιζόταν
στα τριάντα τους χρόνια, αλλά ωστόσο έπρεπε να
βρίσκονται σε συνεχή πολεμική ετοιμότητα, μέχρι τα
γεράματά τους, εφαρμόζοντας είκοσι επτά αιώνες πριν από
σήμερα αρχές Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης.
2.3. Η Αθηναϊκή πολιτεία των κλασικών χρόνων
Αν και στη δημοκρατική Αθήνα των κλασικών χρόνων δεν
υπήρχε καμία διαβάθμιση στην εκπαίδευση, ωστόσο η
παιδεία διαπότιζε όλους τους θεσμούς της κοινωνίας και
απευθυνόταν σε όλους ανεξαιρέτως τους ελεύθερους
πολίτες, υπηρετώντας το ιδεώδες της ισόρροπης και
αρμονικής ανάπτυξης σώματος και ψυχής και στοχεύοντας
στη διαμόρφωση του «καλού καγαθού» πολίτη (Βιγγόπουλος,
Ηλ., 1980). Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι
επρόκειτο για μια “κοινωνία της μάθησης”, όπου η Διαβίου
εκπαίδευση πραγματοποιούνταν τόσο στην Αγορά, στην
Εκκλησία του Δήμου, στην Ηλιαία και στον Άρειο Πάγο, στο
Θέατρο, στις Σχολές που ίδρυσαν και δίδαξαν οι μεγάλοι
φιλόσοφοι της εποχής, όσο και στις πάνδημες αθηναϊκές
και πανελλήνιες γιορτές και σε πλήθος άλλες δημόσιες ή
ιδιωτικές συγκεντρώσεις.
2.3.1. Η αρχαία Αγορά
Οι αρχαίοι Αθηναίοι θεωρούσαν την Αγορά ως το κυριότερο
συστατικό στοιχείο της πόλης-κράτους της Αθήνας, αφού
εκεί συγκεντρώνονταν εύποροι και μορφωμένοι πολίτες που
κουβέντιαζαν, αντάλλασσαν και κριτικάριζαν ιδέες,
άκουγαν τους ρήτορες, τους σοφιστές και το Σωκράτη.
Εξάλλου, την εποχή εκείνη πρόσβαση στη γνώση είχαν αυτοί
κυρίως που η κοινωνικοοικονομική τους θέση τούς
απάλλασσε από τον αγώνα της επιβίωσης, γι’ αυτό και η
γνώση ήταν ένα απόκτημα και μια πολυτέλεια που δεν είχε
καμία εμφανή σχέση με την παραγωγή. Αυτός ήταν άλλωστε
και ο λόγος που η γνώση πήρε μία κατεύθυνση τόσο
αφηρημένη και που η φιλοσοφία, από τη φύση της
απομακρυσμένη από τα προβλήματα της άμεσης επιβίωσης,
γνώρισε αξιοθαύμαστη ανάπτυξη. Και επειδή ακριβώς δεν
υπήρχαν αυστηρά ηλικιακά όρια και περιορισμοί τόπου και
χρόνου που εμπόδιζαν τους ενήλικες να καρπωθούν τα οφέλη
της γνώσης, ούτε διαχωρισμοί ανάμεσα στην τυπική και μη
τυπική εκπαίδευση, η εκπαιδευτική διαδικασία, σε γενικές
γραμμές, στην αρχαία αθηναϊκή πολιτεία θα μπορούσε να
ισχυριστεί κανείς ότι υπηρετούσε το ιδεώδες της
σύγχρονης Διαβίου Εκπαίδευσης (Σακκάς, Μ., 1989).
2.3.2. Η Εκκλησία του Δήμου
Η Εκκλησία του Δήμου, όταν στην Αθήνα παγιώθηκε και
επεκτάθηκε το δημοκρατικό πολίτευμα, αποτελούσε το
ανώτατο όργανο έκφρασης της λαϊκής θέλησης με
σημαντικότατες δικαιοδοσίες, στην οποία έπαιρναν μέρος
όλοι οι γνήσιοι Αθηναίοι, που είχαν συμπληρώσει το
εικοστό έτος της ηλικίας και είχαν εκπληρώσει τις
στρατιωτικές τους υποχρεώσεις (Καλογεροπούλου, Α.,
1972). Οι αρμοδιότητές της αφορούσαν όλα τα θέματα
εσωτερικής και εξωτερικής πολιτικής, τόσο σε καιρό
ειρήνης όσο και σε καιρό πολέμου (Γρυντάκης, Γ., Δάκλος,
Γ. και Α. Χόρτης, 1998).
Όλοι οι πολίτες που συμμετείχαν στην Εκκλησία του Δήμου
είχαν δικαίωμα γνώμης, λόγου και ψήφου. Έτσι, μέσα από
τον κυρίαρχο αυτό συλλογικό θεσμό του δημοκρατικού
πολιτεύματος ενισχύονταν ολοένα τόσο η διαμόρφωση
πολιτικής συνείδησης του Αθηναίου πολίτη όσο και η
ευρύτερη διαπαιδαγώγησή του, συμβάλλοντας στη δημιουργία
αυτόνομων και σκεπτόμενων πολιτών, καθ’ όλη τη διάρκεια
της ζωής τους.
2.3.3. Ο Άρειος Πάγος και η Ηλιαία
Παράλληλα με τη διαρκή ενασχόλησή του με την Εκκλησία
του Δήμου, ο Αθηναίος πολίτης συμμετέχοντας είτε στο
αριστοκρατικό δικαστήριο του Αρείου Πάγου, αν ανήκε στις
δύο ανώτερες κοινωνικές τάξεις, είτε στο λαϊκό
δικαστήριο της Ηλιαίας συμπλήρωνε κατά κάποιο τρόπο ένα
είδος συνεχούς πρακτικής εκπαίδευσης και εξάσκησης
(Καλογεροπούλου, Α., 1972).
Η Ηλιαία, την εποχή του Περικλή ιδιαίτερα, οπότε και ένα
σημαντικό μέρος της δικαστικής εξουσίας μεταβιβάστηκε
στο δήμο, έγινε το κύριο δικαστήριο του κράτους. Κάθε
πολίτης που είχε συμπληρώσει το τριακοστό έτος της
ηλικίας του μπορούσε να γίνει μέλος της, αρκεί να ήταν
γνήσιος πολίτης και να μην εκκρεμούσε εναντίον του
κατηγορία. Από τους καταλόγους των δήμων κληρώνονταν
κάθε χρόνο 600 πολίτες από κάθε φυλή και έτσι το σύνολο
των Ηλιαστών ανερχόταν σε 6.000.
Οι δικαστικοί αυτοί φορείς, μέσω των διαδικασιών τους,
εκπαίδευαν τους ενήλικες Αθηναίους στην ανιδιοτέλεια,
στην υπευθυνότητα και στην ηθική, εφόσον μπορούσαν να
επιβάλουν σοβαρές ποινές, να κρίνουν τη ζωή κάποιου
πολίτη ακόμα και της ίδιας της πόλης. Με όλα τα παραπάνω
διασφαλίστηκε και οργανώθηκε η λαϊκή δικαιοσύνη και κατ’
επέκταση η λαϊκή επιμόρφωση (Καλογεροπούλου, Α., 1972).
2.3.4. Η θεατρική παιδεία
Η δραματική τέχνη που πρωτοεμφανίστηκε στην Αττική
συνετέλεσε μαζί με τη ρητορική, τη φιλοσοφία και τις
τέχνες στη μεγάλη πολιτιστική ακμή του 5ου
αιώνα π.Χ. Περισσότερες από εξήντα μέρες το χρόνο ήταν
αφιερωμένες σε θρησκευτικούς εορτασμούς, προς τιμή του
θεού Διόνυσου, που περιλάμβαναν και δραματικούς αγώνες.
Σ’ αυτές τις θεατρικές παραστάσεις, οι οποίες ξεκινούσαν
πριν από την ανατολή του ήλιου και διαρκούσαν όλη μέρα,
η συμμετοχή των πολιτών ήταν καθολική. Η ένταξη του
θεάτρου σε θρησκευτικό πλαίσιο και η συνακόλουθη
μοναδικότητα της θεατρικής παράστασης προϋπέθεταν και
ταυτόχρονα εξηγούσαν τη μεγάλη λαϊκή συμμετοχή στις
εκδηλώσεις αυτές. Όταν η είσοδος στο θέατρο έπαψε να
είναι ελεύθερη, ο Περικλής θεσμοθέτησε τα “θεωρικά”,
μέτρο σύμφωνα με το οποίο η πολιτεία αναλάμβανε να
πληρώνει το αντίτιμο του εισιτηρίου, στην αρχή μόνο για
τους άπορους και αργότερα για όλους τους πολίτες. Έτσι,
αναγνωριζόταν το θέατρο ως κέντρο υψηλής πνευματικής
απόλαυσης και σπουδαίο μέσο ηθικής διαπαιδαγώγησης και
εξύψωσης του λαού. Ο μεγάλος κωμικός της αρχαιότητας, ο
Αριστοφάνης, υποστήριξε ότι ο τραγικός ποιητής είναι
δάσκαλος του λαού, γιατί διαμόρφωνε το ήθος και όξυνε τη
διανοητική και κριτική ικανότητα των πολιτών. Η
λειτουργία του ποιητή συνίστατο επομένως, στην ευρύτερη
καλλιέργεια και στην ευαισθητοποίηση του κοινού σε
προβλήματα της εποχής του, με τη βοήθεια του μύθου
(Ιακώβ, Δ. Ι.).
Μέσα από τις θεατρικές παραστάσεις, τις οποίες όχι
τυχαία αποκαλούσαν και διδασκαλίες, ο θεατής, μετέχοντας
συναισθηματικά και λογικά στα διαδραματιζόμενα και
συμπάσχοντας με τους ήρωες, εκτονωνόταν, εξαγνιζόταν,
λυτρωνόταν και οδηγούνταν στην κάθαρση, φεύγοντας από το
θέατρο αναβαθμισμένος και βελτιωμένος. Το θέατρο, έτσι,
αναδείχτηκε ως το μεγάλο, ανοικτό και διαρκές σχολείο
της δημοκρατίας προσφέροντας στη μόρφωση και μια
πλατύτερη ιδεαλιστική διάσταση.
2.3.5. Η Ρητορική τέχνη και οι Σοφιστές
Η λειτουργία της Εκκλησίας του Δήμου και των λαϊκών
δικαστηρίων έδινε μοναδικές ευκαιρίες στους Αθηναίους
πολίτες να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους. Πολλοί,
αυτοί που όχι μόνο προετοίμαζαν το λόγο τους πριν
εκφωνηθεί ή τον δημοσίευαν, για να χρησιμοποιηθεί ως
πρότυπο από άλλους, αλλά έπαιρναν και χρήματα
διδάσκοντας την τέχνη τους ή διαθέτοντας τα προϊόντα
της, ήταν οι πρώτοι επαγγελματίες ρήτορες στην Αθήνα.
Από τους κόλπους αυτών, προέκυψαν τόσο αυτοί που έγραφαν
κατά παραγγελία λόγους που σχετίζονταν με δικαστικές
υποθέσεις, τους δικανικούς, όσο και αυτοί που έγραφαν
προτρεπτικούς ή συμβουλευτικούς λόγους, με σκοπό να
προτείνουν λύσεις και να πείσουν γι’ αυτές, στη διάρκεια
των πολιτικών συζητήσεων και τέλος οι ρήτορες που
συνέθεσαν τους επιδεικτικούς, πανηγυρικούς ή επιτάφιους
λόγους που εκφωνούνταν σε ανάλογες περιπτώσεις (Lesky,
A., 1972).
Λίγο πριν αλλά και κατά τη διάρκεια του πελοποννησιακού
πολέμου (431–404 π.Χ.), πρωτοπαρουσιάστηκαν ειδικοί που
είχαν για επάγγελμα τους να διδάσκουν τη ρητορική και τη
φιλοσοφία, με τη στενή έννοια της λέξης. Αυτοί ήταν οι
σοφιστές, ένα είδος πρακτικών φιλοσόφων, πολύ
μορφωμένων, που υπόσχονταν στους μαθητές τους, γόνους
πλούσιων αθηναϊκών οικογενειών, ότι μπορούσαν με τη
διδασκαλία τους να τους βοηθήσουν να επιβληθούν μέσα σε
μια οργανωμένη κοινωνία, με όπλο το λόγο που έχει τη
δύναμη να πείθει (Τσάτσος, Κ., 1972).
Πρέπει να τονιστεί ότι, παρ’ όλο που το σοφιστικό κίνημα
δε γεννήθηκε στην Αθήνα, εντούτοις οι μεγάλοι σοφιστές,
όπως ο Πρωταγόρας, ο Γοργίας και ο Ιππίας, έδρασαν στην
Αθήνα, όπου και άφησαν τη σφραγίδα τους για αρκετά
χρόνια και αναγνωρίστηκαν ως μεγάλοι εκπαιδευτές, οι
οποίοι έκαναν αντικείμενο της έρευνάς τους τον άνθρωπο
και τα προβλήματά του. Κοινός σκοπός τους ήταν να
μορφώσουν ανθρώπους ανώτερους, σοφούς και ικανούς
συγχρόνως και κυρίως πολιτικούς ηγέτες, την αριστοκρατία
της πόλης, γιατί ισχυρίζονταν πως η “αρετή” μπορούσε να
διδαχτεί (Fracelière,
R., 1991).
Καινοτόμοι με βαθιά επαναστατικότητα, οι σοφιστές,
φημισμένοι ιδιαίτερα για την πολυμάθεια, την ευφράδεια,
τη δύναμη επιβολής των απόψεών τους στο ακροατήριο και
διαθέτοντας γοητεία και πλατιά ακτινοβολία συνετέλεσαν
αναμφισβήτητα στη θεμελίωση των βασικών χαρακτηριστικών
μιας νέας παιδαγωγικής ενηλίκων. Συμβάλλοντας στην
καθιέρωση μαθημάτων “ακαδημαϊκής στάθμης”, στην ανάπτυξη
της ομαδικής συζήτησης για την απόκτηση ή την άσκηση
νέων γνώσεων και στον προωθημένο τρόπο διαμόρφωσης του
προφορικού λόγου, οι σοφιστές συνετέλεσαν στην
αναβάθμιση και στην εδραίωση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Εξάλλου, με την πρακτική εφαρμογή των μεθόδων τους
σηματοδότησαν τη μετάβαση από την άτυπη, μέχρι τότε
μορφή Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στη Μη-τυπική.
2.3.6. Η διδασκαλία του Σωκράτη
Ο Σωκράτης (470-399 π.Χ.), που οι σύγχρονοί του τον
θεωρούσαν σοφιστή, πράγμα που εκείνος απέρριπτε και που
δεν αλήθευε άλλωστε στο επαγγελματικό πεδίο, προσέθεσε
στα προηγούμενα την τέχνη του διαλόγου και των
ερωτήσεων, τονίζοντας, αντίθετα με τους σοφιστές, τον
ηθικό ρόλο του παιδαγωγού. Χάρη στο διάλογο που
διεξήγαγε επιδέξια με τη μορφή ερωτήσεων και απαντήσεων,
εγκαινιάζοντας τη μαιευτική παιδαγωγική μέθοδο, ο
Σωκράτης απέβλεπε στο να συλλάβει ο ενήλικας συζητητής
του ορισμένες έννοιες. Με την παρατήρηση και τη λογική
επαγωγή, πίστευε ότι μπορούσε να κάνει το συνομιλητή του
να ανακαλύψει τη γνώση, να προσεγγίσει τα ηθικά
προβλήματα, που ήταν ιδιαίτερα προσφιλή στο Σωκράτη, και
να αναπτύξει την κριτική του ικανότητα (Assa,
J., 1980).
Στόχος της φιλοσοφικής έρευνας του Σωκράτη ήταν ο
άνθρωπος και τα προβλήματά του, και όχι η έρευνα των
φυσικών φαινομένων, γιατί εκείνο που προείχε ήταν να
αποκτήσει ο άνθρωπος αυτογνωσία, διότι έτσι θα γινόταν
ηθικά καλύτερος και ταυτόχρονα θα φιλοσοφούσε για τον
προορισμό του ως ανθρώπου.
Αντίθετα με τους σοφιστές, που και αυτοί ενδιαφέρονταν
για τα ανθρώπινα προβλήματα, υποστηρίζοντας, όμως, τη
σχετικότητα της αλήθειας και της αρετής, ο Σωκράτης πήρε
θέση αντίπαλη αναζητώντας μιαν αλήθεια με γενικό κύρος (Fracelière,
R., 1991). Σύμφωνα με τις αρχές
του, ο άνθρωπος έφθανε στη γνώση με τη λογική, όταν
μάθαινε να τη χρησιμοποιεί σωστά. Η γνώση του αγαθού
οδηγούσε τον άνθρωπο στην αρετή και μέσω αυτής στην
ευτυχία και γι’ αυτό κανένας δεν ήταν κακός με τη θέλησή
του, αλλά γινόταν κακός από άγνοια της αρετής. Ο
Σωκράτης δίδασκε ακόμα ότι δεν έπρεπε να δίνουμε σημασία
στη γνώμη των πολλών, αλλά στη γνώμη εκείνων που είναι
σώφρονες και ειδικοί σ’ ένα ζήτημα, στους “επαΐοντες”.
Συζητούσε συνήθως στην Αγορά και συναναστρεφόταν με
ενήλικες, έδειχνε, όμως, ιδιαίτερο ενδιαφέρον και για
τους νέους ανθρώπους (Gutherie,
W. K.
C., 1990). Οι γνωστότεροι άλλωστε
μαθητές του Σωκράτη, ο Πλάτων, ο Ξενοφών, ο Αισχίνης, ο
Αλκιβιάδης, ο Κριτίας, ο Ευκλείδης ο Μεγαρεύς, ο
Αρίστιππος κι ο Αντισθένης ήταν στο σύνολό τους ενήλικες
και οι φιλοσοφικές αρχές του δασκάλου τους διασώθηκαν
και διαδόθηκαν μέσα από το έργο τους, καθώς ο ίδιος δεν
άφησε πίσω του κανένα γραπτό κείμενο (Κορδάτος, Γ.,
1972).
Όπως, λοιπόν, προβάλλεται η εικόνα του Σωκράτη μέσα από
το έργο των μαθητών του, αυτός κυρίως εισήγαγε και
εδραίωσε την ιδέα και την πρακτική, σύμφωνα με την οποία
η αγωγή δεν τελειώνει σε μια ορισμένη ηλικία και με βάση
ένα καθορισμένο πρόγραμμα, αλλά η πνευματική άσκηση
αποτελεί το σκοπό μιας ολόκληρης ζωής (Assa,
J., 1980).
2.3.7. Η Πλατωνική παιδεία
Το φιλοσοφικό σύστημα με την έντονα ιδεαλιστική έκφραση
που διαμόρφωσε ο Πλάτωνας (427-347 π.Χ.) προεκτάθηκε με
την ίδρυση της Ακαδημίας, το 387 π.Χ., και διασώθηκε στα
συγγράμματά του.
Μέσα από αυτό το σπουδαίο εκπαιδευτικό ίδρυμα, που
έμελλε να παίξει μεγάλο ρόλο στην Αθήνα και να τη
βοηθήσει να διατηρήσει την ακτινοβολία της σε μια εποχή
γενικότερης πολιτικής παρακμής, γνωρίζουμε κυρίως την
πλευρά του Πλάτωνα ως εκπαιδευτή ενηλίκων, εφόσον
συναντούμε εκεί νέους που έρχονται στα δεκαεπτά τους
χρόνια, όπως ο Αριστοτέλης, αλλά και αρκετά πιο
ηλικιωμένους, καθώς και ειδικούς, ενώ ο αριθμός τους δεν
ξεπερνούσε τους τέσσερις ανά έτος (Marrou,
Μ., 1961). Ο Πλάτων, εξάλλου, εφάρμοζε προγράμματα και
κύκλους σπουδών, σε συνάρτηση με τις ικανότητες του
καθενός, οι οποίοι προέβλεπαν τη συνέχιση της παιδείας
καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής.
Τη θεωρητική πλευρά της αγωγής την προσεγγίζουμε κυρίως
μέσα από πολλούς από τους Διαλόγους του, τον “Κρίτωνα”,
το “Φαίδωνα”, τον “Πρωταγόρα”, το “Φαίδρο”, τον
“Κριτία”, τον “Τίμαιο”, κ.ά. και ιδιαίτερα μέσα από τα
κεφαλαιώδη βιβλία του, όπως είναι η “Πολιτεία” και “Οι
Νόμοι”. Σε αυτά τα έργα κυρίως ο Πλάτων ασχολήθηκε με
θέματα της διδακτικής και της παιδευτικής διαδικασίας,
την οποία θεωρούσε κρατική υπόθεση, τονίζοντας ότι η
παιδεία δε σήμαινε απλώς μετάδοση γνώσεων και
δεξιοτήτων, αλλά μέσα από την παρατήρηση, το διάλογο,
την αυτενέργεια και την έρευνα στόχευε στη διαρκή
αναζήτηση της αλήθειας και στην πνευματική απελευθέρωση
του ανθρώπου (Κορδάτος, Γ., 1972,
Assa, J., 1980).
Η έννοια της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης, λοιπόν,
συναντάται ως σύλληψη τόσο στους “Νόμους” του Πλάτωνα,
όπου γίνεται λόγος για τη Δια Βίου παιδεία, όταν
αναφέρεται στην υποχρέωση κάθε πολίτη να
δραστηριοποιείται διαρκώς και να συμμετέχει ενεργά στην
καλύτερη οργάνωση της πολιτείας και την οποία θεωρεί
προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ενάρετων ανθρώπων, όσο και
ως κατάσταση στην "Πολιτεία" του, όπου προσδιορίζει τη
μόρφωση των φιλοσόφων-ηγετών (Παπανικολάου, Κ. Ν.,
1977).
Η ιδέα της ΔιαΒίου εκπαίδευσης επανέρχεται και στο
έβδομο βιβλίο της “Πολιτείας”, όπου παρατίθεται η
περίφημη εικόνα των δεσμωτών του σπηλαίου και αναφέρεται
ότι οι άνθρωποι ως δεσμώτες αλυσοδεμένοι μέσα σε ένα
σπήλαιο είναι καταδικασμένοι να βλέπουν μόνο τις σκιές
που απεικονίζονται στον τοίχο του σπηλαίου, προς τον
οποίο είναι στραμμένα τα βλέμματά τους. Η παιδεία
συμβάλλει ακριβώς στην απελευθέρωση των δεσμωτών από τα
δεσμά τους, είναι η στροφή των ματιών της ψυχής προς το
νοητό ήλιο, προς την ιδέα, δηλαδή, του αγαθού και η
άνοδος στον κόσμο της ζωής και του φωτός (Lesky,
A., 1972).
Εκείνο, λοιπόν, που γενικότερα προσδίδει κοσμοϊστορική
σημασία στην πλατωνική φιλοσοφία είναι η ιδέα της
παιδείας και ειδικότερα της ΔιαΒίου παιδείας. Ο Πλάτων
ήταν εκείνος που πρώτος κατέστησε την παιδεία
αντικείμενο συστηματικής διερεύνησης συνδέοντάς την με
τη φιλοσοφία. Σε αντίθεση με τους σοφιστές, που
θεωρούσαν ως παιδεία την ικανότητα να χειρίζεται κανείς
σωστά το λόγο και να έχει πολλές και γενικές γνώσεις, ο
Πλάτων έδωσε σημαντική ώθηση στην έννοια της παιδείας,
εμβαθύνοντας στον ουσιαστικό χαρακτήρα της και
υποστήριξε ότι σκοπός της παιδευτικής διαδικασίας είναι
η μόρφωση της ανθρώπινης ψυχής σε όλη τη διάρκεια της
ζωής του μέσα από την ενόραση των ιδεών.
2.3.8. Οι παιδαγωγικές απόψεις του Αριστοτέλη
Ο Αριστοτέλης (384-322 π.Χ.) αποτελεί πρότυπο ενήλικα
εκπαιδευόμενου, αφού φοίτησε στην Ακαδημία του Πλάτωνα,
από τα δεκαεπτά του και για είκοσι ολόκληρα χρόνια. Από
τους ενήλικες μαθητές του Πλάτωνα, ο Αριστοτέλης,
μολονότι διαφορετικός χαρακτήρας, ήταν ο μόνος που
κατόρθωσε να κατανοήσει στον πιο υψηλό βαθμό τη
φιλοσοφία του δασκάλου του και να την αναπτύξει,
συνδυάζοντας πρωτοβουλία και δημιουργικότητα.
Ο Αριστοτέλης ήρθε το 343 π.Χ. στη Μακεδονία και ανέλαβε
τη μόρφωση του M. Αλεξάνδρου,
από τα δεκαπέντε έως τα δεκαεπτά του χρόνια και δεν
απομακρύνθηκε από την Πέλλα εκπαιδεύοντας και
συμβουλεύοντας το νεαρό άρχοντα, ο οποίος αναγνώριζε
πάντα αυτήν την πολύτιμη καθοδηγητική αποστολή του
δασκάλου του, που συνεχίστηκε και μετά την άνοδό του στο
θρόνο.
Το 335 π.Χ. ο Αριστοτέλης, αφού απέκτησε πλούσιες
εκπαιδευτικές εμπειρίες, επέστρεψε στην Αθήνα και ίδρυσε
δική του Σχολή, το Λύκειο, ή την «Περιπατητική».
Η φοίτηση στο Λύκειο ήταν δωρεάν και η είσοδος σ’ αυτό
ελεύθερη όχι μόνο για τους Αθηναίους πολίτες αλλά και
για τους πρώην δούλους. Οι μαθητές, εκτός από
εσωτερικούς και εξωτερικούς, χωρίζονταν σε μεγαλύτερους,
οι οποίοι ασχολούνταν με τη διδασκαλία και την έρευνα,
και σε νεότερους, οι οποίοι μαθήτευαν επί τρία έως
τέσσερα χρόνια, ώσπου έπαιρναν και αυτοί τον τίτλο του
“πρεσβυτέρου” (Γιαννικόπουλος, Β. Α., 1989). Οι
διδακτικές μέθοδοι που εφαρμόζονταν, όπως και στην
Ακαδημία, ήταν η διάλεξη, ο διάλογος και επιπλέον οι
εμπειρικές έρευνες και η συλλογή στοιχείων από τον
αισθητό κόσμο.
Το Λύκειο, όπως και η Ακαδημία του Πλάτωνα, εξελίχθηκε
σε ανώτερο επιστημονικό ίδρυμα, με μεγάλη βιβλιοθήκη,
εποπτικά όργανα και συλλογές επιστημονικού υλικού και
έδωσε στον Αριστοτέλη τη δυνατότητα να γράψει τα
διδακτικά του συγγράμματα (Γιαννικόπουλος, Β. Α., 1989).
Για δεκατρία ολόκληρα χρόνια, τα τελευταία και πιο
γόνιμα της ζωής του, ως στοχαστή και ερευνητή, ο
Αριστοτέλης παρέμεινε διευθυντής αυτής της σχολής
ενηλίκων, της οποίας η ακτινοβολία ξεπέρασε όλες τις
άλλες, μέχρι το κλείσιμό της.
Το πλήθος των έργων του Αριστοτέλη που διασώθηκαν
διακρίνονται σε ομάδες, ανάλογα με την επιστημονική
περιοχή στην οποία αναφέρονται, τη Λογική, τη
Μεταφυσική, τη Φυσική, την Ψυχολογία, την Ηθική, την
Πολιτική Φιλοσοφία και την Αισθητική. Αφομοιώνοντας,
λοιπόν, μέσα σ’ ένα δημιουργικό πνεύμα, όλα τα μέχρι
τότε επιτεύγματα της ελληνικής φιλοσοφίας, ο Αριστοτέλης
κατόρθωσε να αναγάγει τη φιλοσοφία σε επιστήμη των
εννοιών (Κορδάτος, Γ., 1972).
Οι περισσότερες αξεπέραστες παιδαγωγικές αρχές του
διατυπώθηκαν στα “Πολιτικά” και στα “Ηθικά Νικομάχεια”.
Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Αριστοτέλη, η τάση προς το καλό
δεν είναι έμφυτη, αλλά αποκτάται σταδιακά με συνεχή
παραδείγματα και ερεθίσματα, συναναστροφές με ενάρετους
ανθρώπους και έτσι αναγνωρίζει ότι η κατάκτηση της
γνώσης απαιτεί κόπο και πολλή προσπάθεια, ενώ η εξέλιξή
της σημειώνεται όταν πάνω στο ήδη γνωστό επικάθεται το
καινούριο, το οποίο μετατρέπεται σε νέα γνώση (Lesky,
A., 1972).
Η επίδραση της φιλοσοφίας του Αριστοτέλη στη
μεταγενέστερη σκέψη δεν περιορίστηκε στους κύκλους των
οπαδών της σχολής του, αλλά από πολύ νωρίς πέρασε το
κατώφλι και άλλων φιλοσοφικών σχολών, και στη συνέχεια
φιλόσοφοι από άλλα ανατολικά και δυτικά συστήματα
μελέτησαν και ερμήνευσαν το αριστοτελικό φιλοσοφικό
σύστημα, το οποίο ουσιαστικά ποτέ έως σήμερα δεν έχασε
το επιστημονικό κύρος και τη δύναμή του
(Θεοδωρακόπουλος, Ι., 1972).
Με το θάνατο του Αριστοτέλη τελείωσε ουσιαστικά η
κλασική εποχή και εγκαινιάστηκε η ελληνιστική περίοδος,
με το πέρασμα στα μετακλασικά χρόνια.
3. Η επιβίωση του ιδεώδους της Διαβίου παιδείας στα
μετέπειτα χρόνια
Κατά την ελληνιστική και ρωμαϊκή
περίοδο, στο πλαίσιο της νέας πολιτικής και κοινωνικής
πραγματικότητας, που διαμορφώθηκε τόσο με τις
κατακτήσεις του Μ. Αλεξάνδρου όσο κι αργότερα με τη
ρωμαϊκή κυριαρχία, η ανώτατη μόρφωση που παρεχόταν στις
Σχολές ρητορικής, φιλοσοφίας και επιστημών για ενήλικες,
οι οποίες είχαν ιδρυθεί στα ποικίλα πνευματικά κέντρα,
που είχαν αναπτυχθεί και πέρα απ’ τα όρια της Ελλάδας,
διεύρυνε το ιδεώδες της συνεχούς παιδείας και
συστηματοποίησε τα πρότυπα που προσέφερε η κλασική
Αθήνα. Με τον τρόπο αυτό διασώθηκε και διαδόθηκε το
πνεύμα της κλασικής αρχαιότητας και υιοθετήθηκαν πολλές
αξίες του αρχαιοελληνικού πολιτισμού και από τη Δύση.
Στα πρώτα χριστιανικά χρόνια, τα διδάγματα της νέας
θρησκείας απευθύνονταν σχεδόν αποκλειστικά σε ενήλικες,
ενώ οι πρώτοι μαθητές του Χριστού και μετέπειτα
Απόστολοι ήταν όλοι ενήλικες. Αργότερα στις Ανώτατες
Σχολές και στα Πανεπιστήμια των βυζαντινών χρόνων καθώς
και στις πλούσιες βιβλιοθήκες των μοναστηριών, με την
αξιόλογη δράση των λογίων, κληρικών και λαϊκών,
καλλιεργήθηκε και μεταλαμπαδεύτηκε η γνώση της ελληνικής
γλώσσας και φιλολογίας και ενδυναμώθηκε η ιδέα της
Διαβίου μάθησης.
Τέλος, κατά τους δύο πρώτους αιώνες μετά την Άλωση
παρατηρήθηκε μια σημαντική κάμψη της γενικότερης
παιδευτικής δραστηριότητας, ενώ λίγο αργότερα με το
κίνημα του νεοελληνικού Διαφωτισμού σημειώθηκε μια
έντονη διακίνηση ιδεών, η οποία εκφραζόταν μέσα από την
εκδοτική δραστηριότητα και υποστηριζόταν με την ίδρυση
αξιόλογων Σχολών και Συλλόγων, σε όλα τα μεγάλα κέντρα
του ελληνικού στοιχείου, και η οποία συνέβαλε στην
προαγωγή της παιδείας των ενηλίκων και οδήγησε στην
πνευματική και εθνική αφύπνιση του υπόδουλου Ελληνισμού.
4. Επιλογικά
Έχοντας διατρέξει την εξέλιξη και τις εκφάνσεις της
Διαβίου παιδείας στην Ελλάδα, κατά την αρχαιότητα κυρίως
και εν μέρει στα μεταγενέστερα χρόνια έως τις παραμονές
της Επανάστασης του 1821, διαπιστώθηκε η αδιάκοπη
παρουσία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Επισημάνθηκε ότι η πολύπλευρη εκπαιδευτική διαδικασία
ενηλίκων, η οποία αναπτύχθηκε ήδη από την προκλασική και
κορυφώθηκε στην κλασική αρχαιότητα, είχε βαθιά απήχηση
στα άτομα κάθε ηλικίας. Οι ενήλικες πολίτες διατηρούσαν
καθ' όλη τη διάρκεια της ελληνικής αρχαιότητας ένα
συνεχές ενδιαφέρον και μια αγάπη για τη μόρφωση,
βελτιώνοντας διαρκώς τους εαυτούς τους και συμβάλλοντας
έτσι σε μια γενικότερη πνευματική, πολιτιστική και
κοινωνικοπολιτική αναβάθμιση. Χαρακτηριστικότερο δείγμα
αυτής της συνεχούς πνευματικής ενασχόλησης των ενηλίκων
αποτελεί η Αθήνα των κλασικών χρόνων, η οποία υπήρξε το
κέντρο μιας πλατιά διαδεδομένης καλλιέργειας και ένας
χώρος ανάπτυξης της τέχνης, του λόγου, του επιστημονικού
στοχασμού και της φιλοσοφικής σκέψης.
Η αναδρομή, λοιπόν, στη μακρά αυτή ιστορική περίοδο
ανέδειξε τη διαχρονικότητα της έννοιας της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων, η οποία τις περισσότερες φορές εμφανίστηκε ως
μη θεσμοθετημένη, ασύνειδη, άτυπη ή μη τυπική,
στηριζόμενη είτε σε ατομικές πρωτοβουλίες είτε σε
συλλογικά εγχειρήματα, αφορούσε συνήθως αξιόλογο πλήθος
αποδεκτών, γνώρισε μεγάλη απήχηση, απέκτησε σημαντικό
κύρος και αναγνώριση και λειτούργησε πάντοτε ως
κινητήρια δύναμη και εφαλτήριο για περαιτέρω
πνευματικές, πολιτικές και κοινωνικές αναζητήσεις,
εξελίξεις και κατακτήσεις.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Assa,
J.
(1980). “Η αρχαιότητα”, στο
Debesse,
M.
& G.
Mialaret, Οι
παιδαγωγικές Επιστήμες-Ιστορία της Παιδαγωγικής.-
Αθήνα: Δίπτυχο, τόμος 2.
2. Fracelière,
R.
(1991). Ο δημόσιος και ο ιδιωτικός βίος των Αρχαίων
Ελλήνων.- Αθήνα: Παπαδήμα.
3. Gutherie,
W.
K.
C.
(1990). Ο Σωκράτης, μετ. Τάσος Νικολαϊδης.- Αθήνα:
Μορφωτικό Ίδρυμα
Εθνικής Τραπέζης.
4. Jarvis,
P. (1985). The Sociology of Adult and Continuing
Education.- London,
New
York:
Routledge.
5. Lesky,
A.
(1972). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας.-
Αθήνα: Ελληνικό Ίδρυμα Εξυπηρέτησης Πανεπιστημίων.
6. Marrou,
Μ. (1961). Ιστορία της Εκπαίδευσης κατά την
αρχαιότητα, μετ. Θ.
Φωτεινοπούλου.-
Αθήνα.
7. Peers,
R. (1958). Adult Education-A comparative study.-
London: Routledge and Kegan.
8. Αγγέλου,
Α.
(1988). Των
Φώτων. Όψεις του Νεοελληνικού Διαφωτισμού.-
Αθήνα: Ερμής.
9. Βιγγόπουλος, Ηλ.
(1980). “Παιδεία και Εκπαίδευση του Νέου Ελληνισμού”,
στο
Debesse,
M.
& G.
Mialaret, Οι
παιδαγωγικές Επιστήμες-Ιστορία της Παιδαγωγικής.-
Αθήνα: Δίπτυχο, τόμος 2.
10. Βρανούσης, Λ.
(1975). “Ιδεολογικές ζυμώσεις και συγκρούσεις”, στο
Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.- Αθήνα: Εκδοτική
Αθηνών, τόμος ΙΑ΄- Ο Ελληνισμός υπό ξένη κυριαρχία
1669-1821. Τουρκοκρατία-Λατινοκρατία.
11. Γέρου, Θ. (1980).
Παιδεία και Νεοέλληνες Διανοητές, τόμος Α΄.-
Αθήνα.
12. Γέρου, Θ. (1980).
Παιδεία και Νεοέλληνες διανοητές, τόμος Γ΄.-
Αθήνα.
13. Γιαννικόπουλος, Β.
Α. (1988). Άγνωστες πτυχές της αρχαίας ζωής και
αγωγής.- Αθήνα: Γρηγόρης.
14. Γιαννικόπουλος, Β.
Α. (1989). Η εκπαίδευση στην προκλασική και κλασική
Αρχαιότητα.- Αθήνα: Γρηγόρης.
15. Γιαννικόπουλος, Β.
Α. (1990). “Από την ελληνική αρχαία: Εκπαίδευση των
δούλων”, στο Τα εκπαιδευτικά, τεύχος 20.
16. Δημαράς, Κ. Θ.
(1993). Νεοελληνικός Διαφωτισμός.- Αθήνα: Ερμής.
17. Θεοδωρακόπουλος, Ι.
(1972). “Η ακμή της ελληνικής φιλοσοφίας- Ο
Αριστοτέλης”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Γ2- Κλασσικός Ελληνισμός.
18. Ιακώβ, Δ. Ι. Η
πολιτική διάσταση των Ευμενίδων του Αισχύλου.
19. Ισηγόνη, Α. (1964).
Ιστορία της παιδείας.- Αθήνα.
20. Καλογεροπούλου, Α.
(1972). “Η Αθήνα του Περικλέους: Η εξέλιξη της
συμμαχίας”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Γ1- Κλασσικός Ελληνισμός.
21. Καλογεροπούλου, Α.
(1972). “Η Πεντηκονταετία. Σπάρτη και Αθήνα. Η εδραίωση
της δημοκρατίας και η ακμή των Αθηνών. Ο Άρειος Πάγος.
Το πνεύμα της μεταρρύθμισης”, στο Ιστορία του
Ελληνικού Έθνους.- Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Γ1-
Κλασσικός Ελληνισμός.
22. Καρζής, Θ. (1987).
Η γυναίκα στην αρχαιότητα.- Αθήνα: Φιλιππότη.
23. Καρζής, Θ. (1997).
Η παιδεία στην αρχαιότητα.- Αθήνα: Φιλιππότη.
24. Καρπόζηλου, Μ.,
Ματθαίου, Α., Καρυάτογλου, Λ., Τσικνάκης, Κ., Πανοπούλου,
Α., Βαρών, Ο. (1986). “Νεανικός τύπος 1830-1844”, στο
Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας,
Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου.- Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο
Ελληνικής Νεολαίας, τόμος Β΄.
25. Κορδάτος, Γ.
(1972). Η ιστορία της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας.-
Αθήνα: Μπουκουμάνη.
26. Λυπουρλής, Δ.
(1972). “Ακμή των επιστημών – Ιατρική”, στο Ιστορία
του Ελληνικού Έθνους.- Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος
Ε΄- Ελληνιστικοί χρόνοι.
27. Μιχαηλίδου, Μ.
(1997). Η εκπαίδευση ενηλίκων κατά τον 19ο
αιώνα στον Ελληνισμό εντός και εκτός ορίων του ελληνικού
κράτους: Οι Σύλλογοι ως φορείς οργάνωσης δραστηριοτήτων
μάθησης. Θεσ/νίκη: Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα
Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Μεταπτυχιακή εργασία.
28. Μπενάκης, Λ.
(1972). “Η Στοά”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Ε΄- Ελληνιστικοί χρόνοι.
29. Μπενάκης, Λ.
(1972). “Φιλοσοφία”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Ε΄- Ελληνιστικοί χρόνοι.
30. Μπιργαλιάς, Ν.
(1998). “Ο μύθος του Καιάδα”, στο Αρχαιογνωσία,
τεύχος 9.
31.
Μπιργαλιάς,
Ν.
(1999). L’ Odyssée de l’ éducation spartiate.-
Αθήνα:
Βασιλόπουλος.
32. Παπανικολάου, Κ. Ν.
(1977). “Διαβίου παιδεία. Μια πρώτη προσέγγιση του
θέματος”, στο Νέα παιδεία, τεύχος ε.
33. Ρανσιμάν, Σ.
(1969). Βυζαντινός Πολιτισμός.- Αθήνα: Γαλαξίας.
34. Ρούσσος, Ε. (1974).
“Οι Επικούρειοι”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Ε΄- Ελληνιστικοί χρόνοι.
35. Σακκάς, Μ. (1989).
“Ομιλία του Μιχάλη Σακκά Γ.Γ.Λ.Ε.”, στο Διεθνές Συμπόσιο
“Νομοθετικά και Διοικητικά μέτρα υπέρ της Εκπαίδευσης
των Ενηλίκων”, 25 Σεπτεμβρίου-1 Οκτωβρίου 1989,
Υπουργείο Πολιτισμού – Γ.Γ.Λ.Ε. - Αθήνα:
Unesco.
36. Σιπητάνου, Α.
(2003). “Το σύγχρονο παιδαγωγικό μήνυμα του εορτασμού
των Τριών Ιεραρχών”.- Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας.
37. Τσαμπής, Γ. (1963).
Η παιδεία στο Χριστιανικό Βυζάντιο-Ιστορία της
ελληνικής εκπαίδευσης.- Αθήνα: Γρηγόρης, τόμος 5.
38. Τσαντσάνογλου, Κ.
(1974). “Παιδεία”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Ε΄- Ελληνιστικοί χρόνοι.
39. Τσάτσος, Κ. (1972).
“Ρητορική”, στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους.-
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, τόμος Γ2- Κλασσικός Ελληνισμός.
40. Τσιρίμπα, Α.
(1964). Ιστορία της παιδαγωγικής.- Αθήνα: Νέα.
